Ensinando Arte: entre o impossível e necessário

Ensinando arte: entre o impossível e o real.

Gilson Cruz Nunes

Depois de cinco anos afastado da sala de aula para dirigir um sindicato, ao retomar minhas atividades pedagógicas, depara-me com um novo cenário: escola bem organizada, conservada visualmente, aparelhada com novas tecnologias para auxiliar o professor, além de uma biblioteca com satisfatórios livros sobre arte e um atelier inativo. Senti-me amparado pelos novos equipamentos e pela estrutura da escola Hortênsio Ribeiro, da rede estadual de Campina Grande - PB. Por outro lado, uma das escolas da rede municipal sequer uma tomada elétrica na sala de aula existia para usar um vídeo, que resguardo citar o nome da mesma. Isso no primeiro semestre de 2009.

Minha prática de ensinar tendo como base a metodologia triangular de Ana Mae Barbosa, que pressupõe a introdução de conceitos sobre história da arte, contraditoriamente, em relação a receptividade dos alunos foi algo questionável, pois muitos não queriam copiar um parágrafo de conteúdo, a disciplina estava limitada ao desenho da livre expressão e ridicularizavam a ex-professora como folclórica. A prática de ensinar arte era algo para relaxar em relação as disciplinas pesadas.

Tomando como base a minha própria prática, que há 14 anos ministrava a disciplina tendo como base uma prática pedagógica da polivalência (NUNES, 2001:27), absurdo-epistemológico, segundo Ana Mae Barbosa. Foi a partir do curso de especialização em artes, oferecido pela Universidade Federal da Paraíba – Campus I, que pude perceber a grandeza de uma teoria da arte para fundamentar o meu fazer pedagógico. Logo, “como todas as outras disciplinas ou matérias de instrução, a arte tem um específico domínio, uma especifica linguagem e um específico contexto histórico” (BARBOSA, 2004:64).

Ministrar uma aula tomando como tripé um procedimento metodológico e teórico não foi fácil, e os alunos da Escola Estadual Hortêncio Ribeiro acostumados com a prática da livre expressão, de fazer qualquer desenho, “rabisco”, não queriam copiar um parágrafo de conteúdo da história da arte, e muitas vezes, não valorizavam a leitura visual das pranchas das imagens selecionadas para ilustrar o conteúdo, por minutos olhavam assustados para as imagens e por outro reclamavam, solicitando ao professor que mandasse fazer um desenho qualquer. Questionavam se a aula era de arte, português ou religião. E que a fala do professor não tinha nada a ver com a disciplina de arte. Que o professor só falando era muito chato, que a disciplina era muito cansativa e que deveria ser mais dinâmica, mandar os alunos cantarem, dançar ou fazer um peça de teatro. Pois a professora do ano anterior “era muito boba, só mandava a gente cantar e dizia constantemente colabora turma”, ironizando a professora. Para eles a professora representava uma personagem folclórica, o lado lúdico da disciplina. Foi o que pude observar nos primeiros três meses. Ensinar arte tendo como referencial a metodologia triangular, iniciada na década de 1990, defendida por Ana Mae Barbosa, pressupõe domínio de conhecimento e exige um competente trabalho docente. Para esta nova concepção metodológica é preciso saber ser professor de arte. (FUSARI, 1993:36)

Tomando como base a Metodologia Triangular, o professor de arte deve ter conhecimento macro da teoria da história da arte, para não limitar o conhecimento dos alunos apenas ao aspecto regional, mesmo que os três aspectos: regional, nacional e internacional sejam citados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1998:38). Porém, pela falta de formação macro de um percentual de professores, acaba limitando os alunos apenas ao aspecto regional da arte: “trabalhar com produções artísticas locais (...) acaba por reforçar os guetos culturais e as desigualdades do acesso à informação”, (COUTINHO, 1995:88).

Foi esta livre expressão que levou muitos professores de arte a desvios de toda ordem, fruto das concepções teóricas de John Dewey, Herbert Head, Vikton Lowendild, Carl Rogers, que fundamentaram a pedagogia da Escola Nova. O professor Augusto Rodrigues, em 1948, funda no Rio de Janeiro a primeira escolinha de Arte do Brasil. Para ele a didática era: “criar a partir do nada; do gesto pela inspiração, não dizer o que a criança deveria ver, mas o que ela poderia ver pelo seu modo de ser” (SAVIANI, 1985:13)

Para compreender o grau de percepção dos alunos referente a disciplina de arte, apliquei um questionário que abordava sobre música, livro, teatro, cinema, sonhos, artistas e curiosidades da realidade cultural dos mesmos. Dentro dessas questões abri o questionário perguntando: o que entendiam sobre arte? A arte melhorava a vida das pessoas? Como imaginavam a arte no futuro? O que aprenderam sobre arte no ano anterior e o que mais gostaram de ter estudado? O que gostariam de estudar sobre arte?

Copiar no quadro o questionário foi algo impactante para eles . “O professor logo se apresenta e vem com um questionário!”, questionaram. Copiar algo sobre arte era estranho, pois levaram o ensino da disciplina como base lúdica da livre expressão, sem reflexão e sem conteúdo, apenas a reprodução de técnicas de pintar e desenhar qualquer coisa – a tapeação do ensino da arte, confirmando o pensamento de Saviani explicitado acima. Para eles, Disciplina de pouca importância, “não reprova, e pra que estudar um conteúdo?”

Mesmo assim, depois da aplicação do questionário fui sistematicamente introduzindo o conteúdo em pequenos tópicos esquemáticos, ou seja, pequenas frases, ilustrando o mesmo com imagens previamente selecionadas, tentando conquistar o olhar dos alunos, e muitas vezes contextualizando as imagens com o cotidiano. Foram dois meses de adaptação laboriosa, muitos quando eu entrava na sala de aula já ficavam com a cara fechada e repugnavam a minha presença, muitas vezes teria que perder a metade da aula disciplinando a turma, pois a nova forma de ensinar arte com conteúdo causou nas turmas um desconforto, pois para eles aula de arte era para relaxar e brincar, o lado lúdico da escola. Presenciei muitas vezes alunos implorando de mãos juntas num suplício de um anjo: “professor, pelo amor de Deus, não copie no quadro!”. Neste sentido, a aula teria que continuar alegórica e estigmatizada como mero lazer para agradar aos alunos, sala de aula – espaço da terapia ocupacional, relaxar face as disciplinas sérias (JUARTE JÚNIOR, 1995:132).

Para atender aos desejos dos alunos, mandei fazer um desenho tendo como base o conteúdo vivenciado, pois achava que muitos gostavam de desenhar e que possuíam certa habilidade e responsabilidade para com a expressão do desenho, foi um desarranjo geral, muitos fizeram os desenhos desconectados do conteúdo, e outros desdenhavam do professor quando jogavam os desenhos sobre a mesa dizendo: “coloque qualquer nota aí!” , queriam que o professor aceitasse a qualquer custo o desenho, pois estavam habituados com a livre expressão, desenhar qualquer coisa para tirar uma nota, rabiscavam qualquer garatuja e tinham como certa, queriam apenas a nota, pois a disciplina não reprovava e era pejorativamente tratada como “tapa buraco”, o professor muitas vezes descaracterizado como palhaço ou alguém parecido do programa de comédia da TV de alcance popular, sala de aula, o grande picadeiro da livre expressão.

O telefone celular, sofisticado sistema de atração, os alunos levam para sala de aula, artifício da indisciplina, um tormento para o professor controlar, tendo que mandar guardar o aparelho, e muitas vezes, tendo que retirar o aluno da sala de aula por insistir em ouvir mp4; outras alunas se maquiando e debochando do professor, dizendo que maquiagem também é arte. A aula de arte havia se transformado num deboche para os alunos, acostumados a fazerem qualquer coisa dentro da sala, a exemplo de colar bolinhas de papel, palitinhos, distorcerem imagens e ao mesmo tempo distorcendo o ensino da arte, foi o que restou de conteúdo pauperizado. Fruto da inexistência de uma política para ressignificação da prática do ensino de arte no estado.

Mesmo assim, insistia em propor aos alunos algo novo, resistindo a ironia e sendo apoiado pelos professores da escola, que ficaram admirados com a nova metodologia do ensino de arte, pois cheguei aplicar prova para medir a dura receptividade dos alunos frente ao conteúdo vivenciado, mesmo contra a vontade da prática do ensino de arte do passado, a livre expressão. Logo, esta pedagogia de deixar o aluno se expressar, sem levar em consideração uma teoria da história da arte, levou a prática do ensino da arte a um vazio, lápis, pincel e tinta, instrumentos da pedagogia da livre expressão, (BARBOSA, 1983:138).

Aplicar provas a cada bimestre para avaliar os alunos é uma prática comum dos professores da escola aqui citada. E aproveitando essa tradição da prova até porque muitos alunos perguntavam se haveria prova de arte, talvez pela presença do conteúdo vivenciado. Logo, com o intuito de despertar no aluno a responsabilidade para com a disciplina, valorizar o conteúdo de arte, também resolvi aplicar uma prova, por incrível que pareça o resultado foi positivo nas turmas da 5ª série e 1º ano do ensino médio, enquanto nos 7º, 8º e 9º anos, o resultado foi questionável, foi necessário recomeçar, repetir o conteúdo, pois de uma turma de 35 alunos apenas 4 ou 7 alunos tiraram acima da média, isso justifica que o ensino da arte com conteúdo nunca existiu e que o pensar sobre a disciplina, estava sob o fazer das mãos, do lápis e do papel. O ensino da arte era algo lúdico, macaqueado para relaxar, aula para tirar o estresse dos alunos face as disciplinas sérias como matemática, geografia, história e português.

Voltando ao conteúdo do questionário aplicado no início das aulas para avaliar a compreensão dos alunos sobre o ensino de arte, recolhi 250 questionários. Para ilustrar o corpo desse estudo, selecionei os mais relevantes, num total de 37. Em relação a primeira pergunta: o que entendiam sobre arte. A arte poderia mudar a vida das pessoas. Como imaginariam a arte no futuro. Leia o que responderam:

Para a aluna GPGF (12 anos) do 6º ano A, “afirmou que arte é apenas desenho e que a arte é capaz de mudar a vida das pessoas, a exemplo de colocar telas dentro da sala”. Já o aluno PFS (14 anos) 8º ano D, para ele a arte “é um ótimo exercício para relaxar”. Enquanto a aluna VCA (11 anos) do mesmo ano, considerou que “a arte é cor e vida, e que as pessoas precisam saber o que é verdadeiramente a ARTE”. Enquanto a aluna AKPN (10 anos) do 6º ano B, considerou “que a arte são quadros e desenhos e que a arte serve para conhecer outros lugares”. Devemos levar em consideração que “todo ensino deve se basear numa consciência de que a concepção do estudante está se desenvolvendo de acordo com seus próprios princípios” (ARNHEIM, 1996:193)

Dentro da mesma concepção da pergunta, a aluna LB (11 anos) do 6º B considerou que a “arte é uma forma de interpretação visual, é a presença de desenhos e cores numa pintura”. Já outro aluno PCN (11 anos) do 7º ano A, surpreendeu quando afirmou “que a arte ensina muitas coisas como: desenho de René Magritte, disco de Newton, etc”. Outro conceito surpreendente foi do aluno WLSP (14 anos) do 7º C, para ele, a “arte é a ciência que retrata todas as abstrações do mundo, e que a mesma contribui para ser uma das maiores disciplinas, e que vai ajudar a melhorar e disciplinar o mundo”. Enquanto a aluna, SCS (14 anos) do 8º ano D, para ela a “arte é uma expressão cultural que valoriza a harmonia e o equilíbrio”. Logo, “o importante não é ensinar estética, história e crítica de arte, mas, desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso usa-se conhecimento de história, de estética e de crítica de arte” (BARBOSA, 1996:64).

De forma mais intimista e pessoal, a aluna LHT (13 anos ) do 9º ano E, considerou que a “arte é um meio de você expressar seus sentimentos, instrumento, pouco valorizado. E com o avanço da tecnologia, ela pode se perder”. Já a outra aluna do mesmo ano DH (14 anos) considerou que “a arte é um modo questionável de expressar nossos sentimentos”. TLS (13 anos) 9º ano E, foi enfática ao considerar que: “não entendi quase nada sobre arte, mas o que eu sei, não serve para nada”, o mais curioso é que pouquíssimos alunos consideraram o mesmo e outros sequer havia estudo sobre arte, até porque nos anos anteriores não existiam professores e em outras escolas a disciplina não era obrigatória. E outros chegaram a declarar que mal a professora dava aula por causa da bagunça dos alunos, ponderou o aluno CFSG (14 anos) 9º E.

Outro ponto de vista que pode ser justificado na seqüência, quanto a segunda questão do questionário quando foi perguntado em relação ao que aprenderam sobre arte no ano anterior e o que mais gostaram de ter estudado. Para a aluna MSS (13 anos) 9º E, foi a única, num total de 250 alunos que afirmou que aprendeu “a manusear instrumentos como a régua, caneta hidrográfica e lápis grafite. Texturas, uso das cores. E o que mais gostou de ter estudado foi sobre a Op-art, que é uma forma de criar imagens e as pessoas que vêm tem uma ilusão de movimento”. Observa-se na introdução do conceito da aluna, que a professora pautava as aulas no manuseio de materiais e com exercícios de técnicas, mais parecida com as aulas práticas do início da década de 70, pelos quais muitos professores de artes eram alunos da escola de belas artes ou da escola de arquitetura. Analisando os demais questionários, pude perceber que os alunos aprenderam várias técnicas como: dobraduras, origami, construção de maquetes (o lado arquitetural), mosaico, construção de móbiles, aquarelado, ranhuras, sombreamento, esfoliamento, esfumaçado, impressão em isopor, desenho abstrato, pontilhismo, ponto e linha, curvas, acróstico, cores primárias, secundárias e terciárias, policromia e monocromia (ciclo cromático), simetria, reciclagem, modelagem, boneco de papel, figuras geométricas, letra em bastão, escultura em sabonete, charge, desenho cego, dança folclórica e brincadeiras. Com pouquíssima exceção, três alunos falaram sobre a história da arte, apenas um abordou que aprendeu as características do impressionismo e conheceu obras dos artistas Vincent Van Gohg e Salvador Dali. Porém, categoricamente, a aluna TCM (13 anos) do 9º ano E, afirmou que a professora aplicava “textos que não tinham nada a ver com arte”.

Por outro lado, em relação a terceira pergunta do questionário: o que gostariam de estudar sobre arte. Existe um distanciamento entre o que estudaram no ano anterior e o que propõem o presente, porém, de forma mais consciente e intelectual. No próximo parágrafo abaixo podemos observar um gosto mais apurado do ensino da arte: estudar sobre esculturas de artistas famosos, sobre os pintores antigos, arte abstrata, arte moderna, origem da arte, arte romana, pinturas de Picasso e pinturas rupestres. Tal concepção se deva a introdução dos novos conteúdos, pois dei um prazo de 30 dias para recolher os questionários. Importante ressalvar que: “ao estudarmos a arte de um modo mais competente, mais totalizante, entendendo suas diversas conexões possamos deixar nossas atitudes ingênuas e fragmentadas frente às manifestações artísticas, e dar lugar a uma evidente compreensão da arte em sua história”. (FUSARI, 1993:139)

Logo, personifiquei o pensamento de alguns alunos, pela importância elaborada do pensamento sobre o que gostariam de estudar na disciplina de Arte. Uma exceção a parte, a aluna ME (16 anos) do 9º ano “gostaria de aprender História da Arte do passado”. No mesmo teor de pensamento, o aluno AK (15 anos) 8º F, “gostaria de estudar sobre a história da arte, como ela surgiu e como se desenvolveu”. Para contrapor o pensamento dos demais alunos citados acima, a Aluna JMGSA (13 anos) 7º C, para ela “não aprendeu nada sobre arte, porque a professora só mandava desenhar, mas que gostaria de estudar nobre o mundo da arte”. Para fechar esse ponto de vista uma observação final da aluna PL (15 anos) 8º E, para ela, “Gostaria de ser professora de Arte”. E preciso reverter o conceito que “as artes ocupam, no currículo, um lugar nitidamente marginal” (PARSONS, 1992:15).

Referencias
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Pioneira, 1980.
BARBOSA, Ana Mãe. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1983.
___________. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC, 1998.
COUTINHO, Sylvia Ribeiro. Caminhos para alfabetização estética e a produção artística: uma análise comparativa. In: POCHER, Louis (Org.). Educação artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 4ª. ed.,Campinas: Papirus, 1995.
FUSARI, Maria; FERRAZ, Maria Heloisa. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.
____________. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª. Ed. São Paulo: Atlas, 2008.
NUNES, Gilson Cruz. O segundo olhar: uma experiência de aprendizagem e compreensão da arte numa escola rural. 2001, 27p. (Especialização em Artes) Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, UFPB, João Pessoa.
PARSONS, Miguel J. Compreender a arte.. Lisboa: Presença, 1992.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 6ª.ed. São Paulo: Cortez, 1985.

Monalisa quer saber?

O que você acha que a Monalisa quer lhe dizer? Deixe sua resposta, pois a mesma poderá servir de conteúdo para pesquisa do professor Gilson Nunes.

Piso salarial dos Professores, discórdia e mediocridade.

Depois do Piso Nacional dos Policiais e Bombeiros aprovado no dia 3 de março de 2010 na Câmara dos Deputados Federais, no valor de R$ 3.500,00 (três mil e quinhentos reais) causou um “inveja otimista” aos professores de todo o país, pois sem os mesmos, os policiais não seriam os profissionais que reivindicavam um piso de 4.500,00 (quatro mil e quinhentos reais) conforme PEC 300/08, que já nascia inconstitucional, pois a constituição não delibera sobre valores salariais, a exemplo do salário mínimo. Logo, a Constituição não pode determinar quanto deve ser o salário de um Médico ou de um Auxiliar de Enfermagem.

Governo das contradições, que no dia 16 de julho de 2008, assinou uma lei do piso dos profissionais da educação de forma equivocada, apenas reconhecendo o piso para o professor com formação em nível médio, na modalidade normal, conforme Art. 2º da lei 11.738/2008. Porém, esqueceu de determinar o piso dos professores com formação em nível superior, ampliando equivocadamente o piso de forma genérica para todos, nivelando por baixo os profissionais, indistintamente velados como “Educação Básica”, ou seja, o golpe traiçoeiro. Neste sentido, independentemente da formação, o piso é para todos, no valor de R$ 950,00 reais, que hoje se encontra defasado. Mesmo assim, 85% dos municípios do Brasil não pagam sequer este valor, que segunda a lei deveria ser incorporado aos salários dos professores desde o ano de 2009, e a partir de 2010 seria obrigatório e corrigido de acordo com o diferencial do percentual do custo aluno ano, que ficou em torno de 15,93%, ou seja, a partir de 2010, um professor com formação em nível médio, em inicio de carreira, não era para receber menos do que R$ 1.101,33. Isto é Lei, conforme Art. 5º. Confira Portaria Interministerial nº 1.227, de 28 de dezembro de 2009, que estabelece o custo aluno para o ano de 2010, no valor de R$ 1.415,97.

O outro lado da moeda, a discórdia. Exemplo comum poderíamos citar o Ex-Senador da Paraíba, José Maranhão, que enquanto Senador aprovou a Lei do Piso, mas enquanto Governador, hoje, a mediocridade prevalece, quando diz que o piso fere de morte a Lei de Responsabilidade Fiscal, e que o valor do piso é para quem trabalha 40 horas semanais, e afirmou que vários Governadores impetraram com uma Ação de Inconstitucionalidade da Lei do piso dos professores e que havia sido convidado para subscrever e recusou, conforme destacou o Coordenador do SINTEP Antonio Arruda. Neste Caso, o piso dos policiais já nasceu morto. O curioso é que este valor do piso seria extensivo aos profissionais que se aposentaram de 2003 até a presente data. Oportuno o questionamento: como ficarão aqueles professores aposentados com formação superior? Seus salários serão corrigidos de acordo com o piso do professor com formação em ensino médio, modalidade normal? Esta é a problemática da mediocridade do piso. Neste caso a lei que o criou devia passar por uma atualização, pois joga todos os profissionais numa vala comum de formação, modalidade – “normal”, leia-se, ensino médio.

.Outro ponto nevrálgico, se refere ao cumprimento máximo da carga horária de 40 horas semanais, conforme o Art. 2º, no seu parágrafo primeiro. É aqui pela qual a mediocridade dos prefeitos e governadores vampirizam o sangue dos profissionais. Tratando todos como analfabetos e alienados da interpretação da lei. Ou seja, passam para a opinião pública que se o professor quiser ganhar o piso, terá que cumprir tal carga horária, e para massificar o poder impostor da alienação da lei, manda no Art. 6º. – que todos os estados e municípios deverão atualizar os seus planos de cargos e carreira. Logo aqueles gestores “alienados”, lerão que a nova carga horária do profissional do magistério será de 40 horas semanais. Para quem trabalha 20 horas e ganha salário mínimo, já está acima do piso, portanto não podem reclamar, exemplo comum podemos citar o Secretário de Educação de Campina Grande que vai para o rádio afirmar que já paga acima do piso, tendo o valor do piso não como referencial, mais como teto salarial. Na mesma opinião seguem muitos prefeitos analfabetos da lei espalhados por todo o Brasil. Eles confundem mínimo com máximo. Se fossem no mínimo 40 horas semanais, o discurso estaria correto, mais no máximo, isso quer dizer que o critério da proporcionalidade ficará estabelecido de forma flexibilizada de acordo com o perfil do plano de carreira de cada estado ou município.

Contradição comum, poderemos encontrar nos sindicatos que defendem os direitos dos trabalhadores em educação, que de forma equivocada, fazem uma proporcionalidade da carga horária depreciando o salário dos profissionais para baixo, e ao mesmo tempo colocando todos os profissionais com curso superior em pé de igualdade conforme o Art. 2º da citada lei que criou o piso. Poderíamos afirmar que no Brasil existe um piso salarial para professor com formação em nível médio – na modalidade Normal, para ensinar nas primeiras séries do ensino fundamental menor, pois o fundamental maior pressupõe formação superior, a exemplo do ensino médio. Logo, é preciso repensar a lei que criou o citado piso salarial.

Gilson Cruz Nunes - Ex-Diretor do SINTAB e Consultor Sindical. 88454176 (oi)

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